En busca de un examen de selectividad más justo

Las diferencias socioeconómicas cuestionan la igualdad de oportunidades mucho más que las pruebas

Renta y selectividad pulsa en la foto

Todavía habrá que esperar unos días para conocer las notas definitivas de la convocatoria de junio de selectividad en todas las comunidades autónomas. Sin embargo, otro año más, la polémica parece estar servida. El enfrentamiento entre buena parte de los estudiantes de regiones como Valencia o Castilla y León y los alumnos de Canarias o Extremadura, en base al grado de dificultad de sus respectivas pruebas, ha vuelto a generar debate. Y vuelven a sonar los tambores del examen único y centralizado, traídos esta vez por partidos como PP y Cs y varios nombres de la comunidad educativa.

Es cierto que al analizar los datos a vuelapluma algo parece fallar. En la EvAU (Evaluación para el Acceso a la Universidad) del pasado curso, Canarias logró un 32,1% de sobresalientes, frente al 2,2% de Baleares. Asturias y Castilla La Mancha lograron sendos porcentajes del 20,3% y el 13,8%, mientras que Galicia y País Vasco se quedaron en un 4,8% y un 4,9% respectivamente. Por eso, explica Julio Contreras, secretario ejecutivo de la CRUE–Asuntos Estudiantiles y vicerrector de estudiantes de la Universidad Complutense de Madrid, en la opinión pública empieza a cuestionarse la selectividad como un igualador de oportunidades a la hora de acceder a la universidad. Y comienza a decirse que la solución es establecer una prueba única, con las mismas preguntas y mismos criterios.

Sin embargo, prosigue Contreras, “esta es una propuesta terrible. El debate es interesante y necesario, pero hay que encararlo de forma completa”, añade. “Es un melón muy complicado, y al abrirlo hay que hacerlo de forma precisa”, apunta Lucas Gortazar, experto en educación y miembro del departamento de educación del Banco Mundial en Europa del Este y Oriente Medio.

La CRUE (Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas) parece saber cuál es uno de los principales problemas: “Las diferencias en la prueba no se explican por la mayor o menor dificultad de las evaluaciones, sino por otro tipo de condicionantes socioeconómicos, tales como el nivel de renta, la formación de los padres, el esfuerzo por familia a la hora de costear la educación o el hecho de estudiar en un centro u otro”, desarrolla Contreras. Así, afirma, hay mucha más desigualdad por motivos socioecómicos –tanto entre comunidades como dentro de ellas– que por el tipo de prueba que cada alumno encara.

Para explicar esta idea, Contreras recurre a la metáfora del Madrid del norte y el Madrid del sur, aplicable a las peculiaridades de prácticamente cualquier ciudad y región de España. “Un alumno de un centro del norte de esta comunidad autónoma, donde las rentas son más altas y donde los padres suelen tener mayor nivel de estudios, tenderá a tener muchas más facilidades que el estudiante de un instituto del sur”. Y sin embargo, recuerda, ambos tienen que enfrentarse a la misma prueba, ya que estudian en la misma región. “De eso nadie parece decir nada”.

Un alumno del norte de Madrid tenderá a tenerlo más fácil que uno del sur

La renta, entre otros aspectos, también influye en la tasa de universitarios de una zona, tal y como señala Miguel Ángel Sancho, presidente de la Fundación Sociedad y Educación. Por eso, en el País Vasco, Madrid o Navarra, donde la riqueza per cápita oscila alrededor de los 30.000 euros, la tasa de titulados en la educación superior supera el 45%. Mientras, en Extremadura, Castilla La Mancha, Andalucía y Canarias, todas por debajo de los 19.000 euros, la tasa de titulados no llega al 30%. “Las diferencias están ahí, y reducir el debate al examen único es simplificar el problema”, dice Sancho. “El porcentaje de canarios que va a la universidad no es el mismo que el de una comunidad rica. La universidad refleja cada vez menos la realidad social de un país, y eso es más grave que el tipo de prueba que hay que hacer en selectividad”, añade Contreras.

Otro de los puntos que suelen pasarse por alto en esta polémica, que Ainara Zubillaga, directora de educación de Cotec, considera sesgada e irreal, es que la selectividad solo representa un 40% del acceso a la universidad. “El 60% restante viene del bachillerato, una etapa larga en la que las diferencias socioeconómicas tienen mucho más impacto en el currículo académico que un examen que apenas dura tres días”. A este respecto, Lucas Gortazar recuerda otros dos factores que contribuyen a hacer mucho mayor la brecha entre ricos y pobres. Por un lado, los sesgos evaluativos del sistema, “que suelen penalizar a los estudiantes que provienen de clases más bajas”. Por otro, los sesgos de evaluación relativa, que tienden a comparar a un alumno con el conjunto que lo rodea.

Todo esto, señala Julio Contreras, tiende a “elitizar la universidad. Ese es uno de los verdaderos déficits de nuestro sistema, mucho más que la diferencia entre regiones a la hora de hacer la selectividad”. De hecho, atendiendo a los datos que ofrece la CRUE, se observa cómo el porcentaje de universitarios que se sitúa entre el séptimo y el décimo decil de renta –los más altos–, supera el 60%, mientras que solo el 13% de los titulados se coloca en el tercio más bajo de los niveles de riqueza.

Solo el 13% de los titulados pertenece a los deciles de renta más bajos

A esto hay que añadirle las diferencias en cuanto a estatus, prestigio, oferta académica y tasas de empleabilidad que hay entre las diferentes universidades de España. Y es que, a grandes rasgos, aquellas comunidades en las que la selectividad parece más asequible suelen tener los campus peor posicionados. Mientras tanto, los mejores centros se encuentran en aquellas regiones en las que las pruebas son más complicadas, y que a su vez suelen tener mayores niveles de riqueza. Podría entenderse, señala Lucas Gortazar, que los sobresalientes de Canarias compensan en cierta forma una situación de desventaja a la que el estudiante ha tenido que hacer frente durante toda su vida académica. Pero estas posibles ayudas, recalca, “no pueden funcionar por omisión, porque a la vez perjudican a los candidatos menos aventajados de una comunidad rica”.

Por todo esto, prosigue Miguel Ángel Sancho, igualar la prueba no resuelve el problema principal, sino que incluso lo agrava, “haciendo mucho más profunda una diferencia entre regiones que ya es bastante honda”. Además, recuerda, también es importante no olvidar que las pruebas están regladas y supervisadas. “Nadie hace una selectividad a medida para beneficiar a sus estudiantes. Hay estándares y normas que todas las comunidades autónomas deben seguir a rajatabla”.

La prueba única no convence a los expertos. Pero esto no quiere decir que la EvAU no necesite de un análisis, una reflexión y una actualización. “El examen único es la medida fácil, pero lo que hay que conseguir es una prueba que asegure la igualdad de oportunidades y la meritocracia, o que al menos se quede cerca de ellas”, dice Gortazar.

Una de las primeras medidas, explica Julio Contreras, es revisar el currículo de bachillerato, porque “lo hemos convertido en una etapa en la que únicamente se prepara un examen, y quizá hay que ir hacia un modelo más amplio”. Por el mismo camino se posiciona Ainara Zubillaga: “La selectividad actual tiene un efecto perverso, porque un examen de tres días condiciona en buena medida dos años de formación. Debería ser una prueba competencial, y mucho menos memorística”. La experta tampoco olvida la rendición de cuentas, e invita a replantear las tres vertientes que dan forma al sistema educativo para “cambiar los modelos de evaluación interna de los alumnos, pero también los que controlan a centros y profesores”. Por último, recalca Sancho, es importante que la alta inspección del Estado funcione, y que cada comunidad autónoma aplique políticas reales contra la exclusión, la desigualdad, el abandono escolar o la segregación entre centros educativos.

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