Sobre la hiriente cronicidad de la pobreza infantil y el fracaso educativo en España
La educación, concebida meramente desde su hábitat formal escolar, no resulta suficiente para romper determinadas barreras socio formativas
En lo que llevamos de cuarto de siglo XXI son recurrentes en el tiempo e incisivos los resultados que se derivan de diversos informes nacionales e internacionales en torno al impacto de la desigualdad y de la cronificación de la pobreza en el desarrollo educativo y social de la infancia y la adolescencia que vive en contextos de alta vulnerabilidad. Y es en estos informes de diversa autoría (OCDE, Unicef, Unesco, Cáritas...) donde se refleja una cronificada e ignominiosa posición del Estado español en los rankings de pobreza y específicamente de ...
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En lo que llevamos de cuarto de siglo XXI son recurrentes en el tiempo e incisivos los resultados que se derivan de diversos informes nacionales e internacionales en torno al impacto de la desigualdad y de la cronificación de la pobreza en el desarrollo educativo y social de la infancia y la adolescencia que vive en contextos de alta vulnerabilidad. Y es en estos informes de diversa autoría (OCDE, Unicef, Unesco, Cáritas...) donde se refleja una cronificada e ignominiosa posición del Estado español en los rankings de pobreza y específicamente de pobreza infantil, oscilando según quinquenios entre las tres primeras posiciones negativas en el marco de la Unión Europea. En concreto, el indicador europeo Arope (At Risk of Poverty and/or Exclusion), que mide el número de personas que se encuentran en riesgo de pobreza y/o exclusión en un país de la Unión (y cuyo acrónimo en español resulta un zahiriente fonético ERPE), indicaba a finales de 2023 que España ocupaba la segunda posición tras Rumanía, con un 33,4% de jóvenes menores de 18 años en situación de riesgo de pobreza y/o exclusión (Rumanía eleva este dato-drama hasta un 44,1% de sus menores). Por detrás todos los demás países de la Unión, y muy lejos del indicador de Eslovenia (11%), Finlandia (13,2%) o Chequia (13,7). Con razón, Unicef, en su último informe España: pobreza infantil en medio de la abundancia (2023), calificó esta situación de “inaceptable”. Ciertamente, estamos ante un problema grave y lo que es peor: estructural y crónico.
Y a esta situación cronificada de la gran brecha de carácter socioeconómico hay que añadirle uno de los efectos asociados o consecuenciales que convierten este círculo hereditario en un círculo vicioso del que parece imposible salir. Se trata de la estrecha correlación estadística entre los datos de pobreza infanto-juvenil y el bajo rendimiento educativo en áreas instrumentales básicas de un grupo importante de estos menores que mal sobreviven en estos contextos. Ya en enero de 2016, un importante informe internacional de la OCDE, concretamente el Low-Performing Students: Why They Fall Behind and How To Help Them Succeed, evidenciaba que el 40% de los estudiantes de familias desfavorecidas en España registra un muy bajo rendimiento en matemáticas sin alcanzar las competencias básicas, frente al 8% de los alumnos que pertenecen a contextos más favorables. De igual forma pasa con la lectura, comprensión lectora o el aprendizaje de las ciencias. Datos más recientes de los informes PIRLS (que miden la destreza lectora de alumnos de 4º), y su equivalente de matemáticas (TIMMS) o el mismo último informe PISA ‘22, publicado hace unas semanas, han vuelto a mostrarnos una evidente conclusión: más allá del efecto pospandemia, se mantiene y ahonda la brecha que genera esta correlación entre los alumnos que pertenecen a familias del primer cuartil de renta (en España, uno de cada cuatro menores) y su bajo rendimiento y desmotivación educativa que en demasiadas ocasiones (del orden del 50%) lleva a trayectorias de fracaso y/o abandono temprano del sistema educativo. Es decir, el contexto familiar y socioeconómico del alumno determina en gran manera su desempeño en el sistema educativo, y este no puede corregir lo suficiente estas diferencias para garantizar la igualdad de oportunidades.
Una vez comprobado que la educación, concebida meramente en y desde su hábitat formal escolar, no resulta suficiente para romper determinadas barreras y dificultades socioeducativas derivadas del círculo hereditario de la pobreza, y que a su vez esta situación genera nuevos contextos cronificados de vulnerabilidad multifactorial, se trataría de asumir de una vez por todas que el reto educativo ante esta circunstancia solo puede desbloquearse desde una mirada amplia en red de corresponsabilidades sociales, es decir, desde una mirada pedagógica social que nos permita avanzar desde una concepción más holística y enriquecida de conectividades aula-escuela-familia-sociedad. Y resulta evidente que este enfoque, que pretende superar las barreras clásicas, discontinuidades, burocracias de control intra e inter sistemas educativo, social, sanitario,… y un sinfín de delegaciones y determinadas acusaciones mutuas recurrentes entre estos diferentes nodos de la red socioeducativa, es más necesario aún para el caso de los niños y las niñas que viven en contextos sociofamiliares de pobreza relativa o extrema.
Siguiendo estos principios y una metodología específica de atención socioeducativa y comunitaria, de largo recorrido y validada a lo largo de más de 15 años, tenemos un buen ejemplo en la propuesta del Programa CaixaProinfancia, que atiende a más de 62.000 niños y niñas y sus respectivas familias, en más de 130 ciudades de España y Portugal, en contextos locales territoriales donde se concentran las bolsas de población de más alta vulnerabilidad y pobreza. Los resultados acumulados por el programa y publicados en su Observatorio indican que se está trabajando en la línea correcta, ya que, por ejemplo, si tenemos en cuenta que la media en España de abandono prematuro en ESO de niños y niñas que pertenecen a estos contextos es del 48,8 % de abandono (PISA, 2018), resulta que los chicos y chicas que reciben el apoyo en red catalizado y promovido por el Programa CaixaProinfancia en estos mismos contextos, reducen su tasa de abandono hasta el 6,3%. De la misma forma y correlacionadamente con el dato anterior, esos chicos y chicas que no abandonan, mejoran hasta la “normalidad” de la media española su tasa bruta global de superación de la ESO hasta situarse entorno al 82% (cuando lo predictible giraría en torno al 50%).
Necesitamos pues desbrozar el camino y allanarlo en torno a alternativas basadas en este tipo de planteamientos de apoyo comunitario en torno a objetivos comunes, en el que todos: las familias, las escuelas, los recursos territoriales de los distintos sistemas del bienestar, las Administraciones, las entidades sociales, el cuarto sector… en forma de un auténtico modelo de Estado relacional moderno con objetivos compartidos estemos en mejores condiciones de alcanzar los objetivos que hoy permanecen muy lejos de romper sus propias contradicciones y debilidades manifiestas, a la cola de Europa. Vamos muy tarde y desde hace demasiado tiempo.
Jordi Riera i Romaní es catedrático de Educación-Fundación Blanquerna-URL y director científico del programa CaixaProinfancia
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